Pays à forte prédominance islamique, le Bangladesh est le quatrième pays musulman en importance mondiale. Les autres groupes religieux, linguistiques et culturels — bouddhistes, hindous, chrétiens et animistes — représentent 10 % de la population. Le pays est organisé en démocratie parlementaire, ce qui correspond à son caractère pluraliste et à sa diversité religieuse. L’islam est devenu religion d’Etat en 1988, le gouvernement actuel appliquant l’état d’urgence depuis janvier 2007. Contrairement à une idée largement répandue, la population n’est pas vraiment homogène et la plupart des minorités ethniques se trouvent prises au piège du sous-développement social.

L’éducation y est certes reconnue comme un droit universel et fondamental. Pourtant, les élèves indigènes de la région de Chittagong Hill Tract (CHT) n’ont pas accès à un enseignement de qualité. L’insuffisance des moyens se traduit par un fort taux de déshérence, près de 20 % des abandons scolaires étant attribués à des obstacles linguistiques. Il se crée ainsi un environnement où la population est mise à l’écart de l’effort de développement et privée des outils qui lui permettraient d’y participer.

Le CHT, à l’extrême sud-est du Bangladesh, est une région de 13.000 km2, où cohabitent onze minorités ethniques qui se distinguent de la population des plaines avoisinantes, non seulement au plan de leur contexte géographique, mais aussi par des facteurs ethniques, socio-économiques, linguistiques, culturels et religieux, ainsi que par leur mode de vie, leurs coutumes et leurs traditions.

Les Chakma sont l’ethnie indigène la plus importante. Le chakma est la langue la plus parlée, suivie du marma, qui prévaut dans le sud, aux côtés d'autres langues locales. Le problème, c’est que la langue de l’enseignement primaire est le bengali, la langue nationale officielle. En raison de cet obstacle, les enfants peinent à suivre leurs manuels et les cours. L’ennui s’installe et ils perdent rapidement tout intérêt pour l’école.

Ces difficultés rencontrées dès le primaire se répercutent naturellement aux niveaux suivants. Les difficultés de compréhension dès le départ ont pour résultat un apprentissage insuffisant. En effet, dispensé dans la langue maternelle de l’enfant, l’enseignement débloque, chez l’enfant, l’intuition, la réflexion et l’imagination.

A sa 40e session, en 1957, l’Organisation Internationale du Travail adoptait le convention n° 107, dont l’article 23.1 stipule qu’un enseignement dans leur langue maternelle sera donné aux enfants appartenant aux populations aborigènes. Mais le gouvernement ne fait pas grand’chose pour mettre en oeuvre cette disposition. L’article 33 de l’Accord CHT conclu entre le gouvernement et le Parbartty Chttagram Jana Sanghati Samity (PCJSS), parti politique régional qui est le fer de lance du mouvement pour les droits des aborigènes, prévoit également que l’enseignement primaire doit être dispensé dans la langue des enfants. L’article 17 de la Constitution prescrit que tous les enfants doivent bénéficier d’un enseignement correspondant aux besoins de la société, indiquant ainsi qu’aucun obstacle juridique ne s’oppose à ce que les langues régionales soient utilisées à l’école.

En l’absence de tout soutien officiel, plusieurs ONG ont pris l’initiative de créer quelques écoles, insérées ou non dans le réseau communal, pour dispenser aux enfants chakma, marma et tripura un enseignement dans leurs langues respectives.

Ce travail n’est pas facile. Pour réussir, l’initiative a besoin du soutien du gouvernement central et d’une assistance internationale. Si elle réussit, elle pourrait être un modèle à l’intention d’autres pays où la diversité linguistique compromet l’accès au développement de société pluriethniques et pluriculturelles.

* Tuli Dewan dirige les programmes de Green Hill (www.greenhill-cht.org), organisation non gouvernementale de la région de Chittagong Hill Tract au Bangladesh.